Avant de proposer des solutions pédagogiques, quel est votre parcours professionnel?

En fait, c’était la première question qui nous avait été posée lors de la journée des Partenaires pour la réussite éducative dans les Laurentides, alors que je participais à un panel avec Sandrine Turcotte (psychopédagogue et professeure à l’UQO), Marc-André Carignan (architecte et auteur) et Robert Turbide (psychoéducateur et formateur). Pour rappel, les organisateurs nous avaient soumis quatre grandes questions:

1. Premier texte: quelles sont les actions prioritaires à mettre de l’avant pour s’assurer que nos jeunes réussissent?
2. Deuxième texte: quelle est la clé du succès pour faire en sorte que nos jeunes puissent accéder à un diplôme qualifiant?
3. Ce texte (1ère partie): à la lumière de votre parcours, que recommandez-vous de mettre en place afin de faire une réelle différence dans le parcours scolaire des enfants?
4. À venir: si vous aviez une baguette magique, quel serait votre plus grand rêve pour la réussite de nos jeunes et adultes en formation?

Cette première partie de la 3e question vous partage quelques pans de mon expérience professionnelle en lien avec le monde de l’éducation… Le prochain texte permettra d’aborder la réponse à cette troisième question. Il me semblait utile d’introduire ces expériences pour mieux comprendre le sens et la portée des propositions pédagogiques qui seront abordées dans le prochain texte, le 4e de a série consacrée à la réussite scolaire des enfants et des adolescents.

ENSEIGNEMENT AU PRIMAIRE

J’ai débuté ma carrière comme enseignant au primaire: d’abord, titulaire d’une classe de 5e année; ensuite, titulaire d’une classe d’enfants ayant une déficience visuelle associée à de nombreuses incapacité. Deux belles expériences dont je vous partage des découvertes sur le monde de l’enfant et la pédagogie adaptée dans mes livres « J’ai juste besoin d’être compris » et « J’ai juste besoin de votre attention. »

Ces expériences professionnelles sont des piliers pour la poursuite de ma carrière, notamment dans mon désir de documenter la dimension affective qui influe sur la réussite scolaire des jeunes et des moins jeunes. Cela dit, je n’ai pas encore partagé, à ce jour, les différentes expériences que j’ai faites en pédagogie par projet…

À l’époque, je trouvais ardu d’enseigner les « règles du français ». Dieu que j’aime ma langue et ma culture, mais je trouvais tellement pénible les apprentissages reliés à l’expression juste de notre belle langue. Jamais, à l’époque, je n’aurais imaginé écrire un livre. Et j’en ai dix à mon actif, aujourd’hui.

Alors, j’ai proposé à la classe de créer un scénario de film, de le tourner et le monter, pour donner du sens aux apprentissages en orthographe, en conjugaison et en phraséologie. Cette initiative leur a permis d’améliorer leurs notes scolaires, car ils étaient motivés par le projet! On parlait de leurs phrases, mais aussi de leurs « maladresses » en français. Comme nous partions de leur expérience concrète, il n’y avait plus aucune résistance pour apprendre ces fameuses règles de français!

La pédagogie par projets, une manière d’impliquer concrètement les élèves

Durant mes études en pédagogie, j’avais choisi d’expérimenter plusieurs contextes d’enseignement. Un peu comme si, inconsciemment, je savais que ma trajectoire professionnelle allait ouvrir d’autres portes. Par exemple, j’ai fait un stage dans une classe tri-niveaux (4e-5e-6e) où je faisais trois choses en même temps, tout en expérimentant une pratique intégrative des matières scolaires (qui servait de base expérimentale à mon mémoire de recherche-action).

Précédemment, j’avais mené plusieurs expériences de pédagogie par projets: d’abord, dans une classe de 4e, pour intégrer toutes les matières autour des contenus du projet; puis, dans deux classes de 6e, dans lesquelles j’enseignais essentiellement les mathématiques et les cours d’univers social. Nous avions monté deux mini-entreprises qui ne devaient durer que le temps de mon stage, mais qui furent maintenues par les enseignants, tellement cela avait motivé les élèves, tant sur le plan comportemental que celui de leur réussite scolaire.

Avec deux collègues (Anne-Christine et Christine), nous avions également vécu deux belles expériences. La première, c’était dans une classe de 6e année dans laquelle nous animions la sensibilisation à la cause et les apprentissages connexes autour d’un concours d’expression autour du thème « Un métier qui n’est pas pour une fille, cela n’existe pas. » La classe s’était qualifiée à la deuxième place au concours national et les élèves avaient pu recevoir du matériel informatique, ce qui était – à l’époque – un grand luxe!

Enfin, nous avions aussi organisé des classes-nature axées sur la découverte de l’écologie. Pour ce faire, nous avions emprunté des tentes à l’Armée belge et, durant trois semaines, nous enseignions dans les bois! Notre « classe » était située à côté de diverses mares que nous avions créées et aménagées avec un de nos professeurs – Marcel Masuy – depuis 2 ans. C’était l’aboutissement de la création d’un « espace découverte interactif » qui permettait aux élèves de se sensibiliser au respect de la Nature, tout en découvrant un lieu d’expériences scientifiques à leur portée! Quelle aventure!

NEUROSCIENCES

Ma première année d’enseignement au primaire s’accompagna d’une seconde phase de recherche: j’avais réunis trois collaborateurs et nous reprenions les thèmes de mon mémoire pour expérimenter dans 7 autres classes des solutions pédagogiques intégratives permettant de décloisonner les apprentissages. Nous publierons les manuels grâce à une petite OSBL dont la mission était de soutenir des projets structurants pour aider la région où j’avais expérimenté ces stratégies pédagogiques.

Alors que j’enseignais depuis un an, j’avais déjà besoin de nouveaux défis. D’une part, j’enseignais auprès d’enfants aveugles. D’autre part, j’ai réalisé en parallèle des études post-graduées en psychomotricité, tout en suivant une formation de trois ans en psychologie transpersonnelle. J’effectuais continuellement des aller-retour entre la théorie apprise dans mes cours et la pratique expérimentée auprès des élèves sévèrement affectés, en termes de réussite scolaire, par leur déficience visuelle.

C’est à cette période que j’ai eu un premier contact avec un chercheur de l’université de Sherbrooke, Jacques Vanden Abeele. Alors qu’il était en tournée de conférences en Belgique, Marc Thiry – alors coordinateur de la formation postgraduée en psychomotricité – nous avait proposé d’aller l’écouter. À la fin de la conférence, Jacques avait invité les participants à venir le visiter au Québec. Son laboratoire s’était spécialisé dans l’application des connaissances en neurosciences pour comprendre les mouvements (la neurokinésiologie).

Quatre mois après cette rencontre qui changea ma vie, je débarquais pour un premier stage théorico-pratique dans son laboratoire en avril 1992, grâce à une bourse offerte par l’Agence Québec-Wallonie-Bruxelles. Une rencontre fantastique, tant sur le plan scientifique que pratico-pratique. Les connaissances en neurosciences m’aidaient tellement à identifier les forces et les défis de mes élèves, mais aussi me proposaient de nouvelles stratégies pédagogiques!

Finalement, je ferai trois stages dans le laboratoire. Les neurosciences m’apportaient tellement de réponses pour comprendre ma pratique intuitive et pour ajuster mes interventions au besoin. En parallèle, mon patron de recherche – Roger van Limbergen – m’encourageait à lire des textes de Jean Le Boulch et, surtout, de Jacques Paillard, avec qui je me suis lié d’amitié quelques années plus tard, alors qu’il a tellement inspiré mes études doctorales…

Je découvrais une passion envers ces neurosciences qui permettent tellement de comprendre la réalité que vivent petits et grands, lorsqu’ils doivent apprendre des matières scolaires… Ces sciences du cerveau que sont la neuroéducation et les neurosciences affectives qui n’en sont qu’à leurs débuts pour révolutionner les stratégies pédagogiques.

DÉFIS PÉDAGOGIQUES

Revenons en 1992-93. Lors des 2e et 3e stages au laboratoire de Jacques, j’avais aussi rencontré un directeur-adjoint d’une commission scolaire. À cette époque, « on » savait déjà que l’intégration mur-à-mur des élèves porteurs d’un handicap ou d’un trouble neurodéveloppemental ne fonctionnerait pas. Mais, c’était une commande ministérielle, donc les écoles devaient s’adapter à la présence d’élèves « HDAA » dans les classes régulières. Socialement, le projet est génial mais, concrètement, il est parsemé de défis. Plusieurs raisons expliquent les écueils que nous constatons depuis 25 ans! J’en discute deux, parmi d’autres.

– En 1992, « on » savait déjà que l’intégration mur-à-mur des élèves porteurs d’un handicap ou d’un trouble neurodéveloppemental ne fonctionnerait pas. –

D’une part, il y a le professeur. Si j’avais choisi pendant un stage et pour ma seconde année comme titulaire de classe de travailler auprès d’élèves en grosses difficultés d’apprentissage scolaire, ce n’est pas le choix de tous les enseignants. L’accueil d’enfants rencontrant de grosses difficultés est très bousculant pour l’enseignant.

En fait, on le juge sur les résultats académiques de ses élèves. C’est logique d’un point de vue administratif, mais c’est un non-sens sur le plan humain. Le résultat scolaire appartient à l’élève, alors que tellement de facteurs viennent perturber les apprentissages. De plus, les classes dites régulières accueillent parfois 30% d’enfants HDAA. On est loin des conditions gagnantes pour les enseignants qui, épuisés, se détournent du métier ou se fanent en perdant leur motivation et leurs espoirs de faire une différence concrète dans la vie des enfants.

D’autre part, il y a l’élève. Malgré sa bonne volonté, il risque de vivre deux situations sans-issues: soit il reste avec son groupe d’âge, mais les lacunes académiques s’amoncèlent et le diplôme, reçu parce qu’il a l’âge et non pas parce qu’il a réussi; soit, il reste avec son groupe scolaire, mais double plusieurs fois et décroche sur le plan social, puisqu’il est avec des enfants de plus en plus jeunes. C’est d’ailleurs une des raisons majeures de l’augmentation de la consommation de psychostimulants chez les élèves du Québec, pour essayer de compenser les difficultés d’apprentissage, depuis 1994!

Bref, le directeur-adjoint entend parler de ma double expertise professionnelle, à la fois comme enseignant et professionnel de la santé. Il m’invite à le rencontrer. On échange sur ces défis qui s’en viennent dans le monde de l’éducation. On crée un projet. Initialement, je devais mettre en place le projet dans une école durant la 1ère année de cette initiative. Ensuite, j’allais assumer la formation et la supervision pédagogique des enseignants de l’ensemble des écoles de la commission scolaire qui accueillaient des enfants HDAA.

De retour en Belgique, je présente le projet à la Délégation générale du Québec de Bruxelles le 4 octobre 1993. Le 4 novembre, je reçois mon Certificat de sélection pour immigrer au Québec. Le 22 décembre, je suis dans l’avion, alors que mes « affaires » personnelles sont dans un container entre Anvers et Montréal. L’aventure se poursuivait.

Je passe les fêtes de fin d’année dans la famille de ma conjointe de l’époque. En janvier, je vais à la rencontre du directeur-adjoint qui m’annonce que… le projet n’a pas reçu le financement escompté. Un choix politique. Terriblement déçu, il remettra d’ailleurs sa démission quelques semaines plus tard. Quant à moi, j’avais immigré. Et ma carrière allait alors prendre un tournant magistral.

Une plongée dans les sciences du cerveau

Le laboratoire de Jacques Vanden Abeele n’avait pas l’accréditation universitaire pour offrir le doctorat, donc je fis une seconde maîtrise, car je voulais aller plus loin dans ma compréhension des neurosciences appliquées.

Puis, ce fut le doctorat en neurophysiologie, dirigé par Alan Smith (un des trois plus grands spécialistes du cervelet au monde), au Centre de recherche en sciences neurologiques de l’université de Montréal. Mes expériences en recherche m’ont permis de questionner et de compléter le modèle scientifique de Jacques Paillard, tel que j’en discute dans mon tout premier livre « Neurosciences et psychothérapie. » Par la suite, il s’agissait de recréer des ponts avec la pédagogie…

Durant mon doctorat, j’ai aussi été en charge pour le Conseil régional de développement de l’Ile de Montréal, d’une des sept initiatives du projet intégrateur, l’Île du Savoir. À la même époque, j’enseignais à l’UQAM aux futurs enseignants. J’avais constaté que les étudiants avaient souvent une réticence face aux sciences, souvent parce qu’ils avaient accumulé de mauvaises expériences durant leur secondaire. Il fallait donc créer un outil qui allait soutenir les enseignants qui, à leur tour, allaient soutenir des expériences concrètes avec les enfants.

C’est ainsi que, dirigeant un groupe d’experts et dirigeant une équipe menée par Charlène Bélanger de 2001 à 2005, deux projets furent mis en oeuvre: Éclairs de Science (création de manuels scolaires abordant les différents univers scientifiques jumelés avec un programme de mentorat des enseignants par des scientifiques passionnés) et Opération CocoLogix (journée scientifique durant laquelle les élèves sont venus présenter leurs recherches et résultats).

PÉDAGOGIE ET NEUROSCIENCES

Depuis 10 ans maintenant, j’anime des formations pour les enseignants et le personnel éducatif, pour les aider à mieux comprendre les processus émotifs des enfants et des adolescents, pour leur permettre de mettre fin à toutes les idées reçues sur les fonctions supérieures du cerveau, à savoir les stratégies d’apprentissage scolaire, les processus attentionnels, les fonctions exécutives, etc.

Mon expérience « terrain, » car j’ai enseigné plusieurs années. Je ne dis pas « quoi faire, » car les recettes-toutes-faites sont des leurres. Par contre, je les aide à comprendre pourquoi leurs interventions marchent ou pourquoi elles ne marchent pas, tout en leur permettant de développer de nouvelles stratégies basées sur les neurosciences affectives et la neuroéducation.

Quelque part, c’était le projet initial qui avait vu mon immigration se concrétiser en 1993. C’est d’autant plus important que, si les neurosciences sont à la mode, plusieurs personnes se présentant comme des « expertes-en-neurosciences » font plus de tort que du bien car, comme je l’exprime de temps en temps, « elles font dire aux neurosciences ce que les neurosciences n’ont jamais dit! »

– Certaines personnes font dire aux neurosciences ce que les neurosciences n’ont jamais dit! –

Psychologue et neuroscientifique, David Lefrançois fustige certains « coaches » qui se présentent comme des spécialistes des neurosciences. Conférencier de renommée internationale, il exprimait d’ailleurs récemment que « le très bon côtoie le très mauvais » (sic) en regard de ce qui est disponible sur internet. Il n’est donc pas facile de trouver des références fiables, c’est à dire basées sur une expertise réelle et non-influencées par les croyances scientistes ou les nécessités de promotion d’une molécule ou d’une association, voire d’une entreprise aux assises douteuses…

Je partage fermement les inquiétudes de David, car c’est d’une tristesse, ce que nous constatons. En effet, tant les enseignants que les élèves en paient le prix, mais aussi les parents et les intervenants psychosociaux. Les informations biaisées sous des prétextes divers perturbent nos points de repère pour évaluer la normalité de certaines situations désagréables et, au lieu de remettre en question la part de l’adulte, c’est l’enfant qui se retrouve stigmatisé.

Et combien d’élèves HDAA se retrouvent médicamentés pour rester scolarisables, car on utilise mal les connaissances en neurosciences, notamment les diagnostics pédopsychiatriques?

ALLER PLUS LOIN

Accéder à des ressources gratuites:

• visitez la page ‘psychologie et neurosciences‘, dont les formations en ligne gratuites:
  • Initiation à la neuroéducation;
  • Comment soutenir un jeune affecté par l’anxiété?

Pour en savoir plus sur les éléments neuro-éducatifs abordés dans ce texte:

• J. Monzée, Neurosciences et psychothérapie, Montréal, Eds Liber, 2009.
• J. Monzée, Neurosciences, psychothérapie et développement affectif de l’enfant, Montréal, Eds Liber, 2014.
• J. Monzée, J’ai juste besoin d’être compris, Québec, Eds. Le Dauphin Blanc, 2015.
• J. Monzée, J’ai juste besoin de votre attention, Québec, Eds. Le Dauphin Blanc, 2016.
• C. Serreau, Solutions locales pour désordre global, film documentaire, 2010.