Transformer l’opposition en affirmation de soi (3/4): Mieux comprendre « les attitudes provocatrices » chez les enfants.

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Nous avons tous tendance à réagir quand un enfant s’oppose à nos consignes. Instantanément, nous ressentons de la frustration et nous allons interpréter les comportements comme de la provocation, de la fuite, de la paresse, etc. S’il est légitime d’intervenir pour aider le jeune à développer ses habiletés sociales (ce qui comprend la nécessité de respecter le code de vie, le code de la route, les codes sociaux, etc.), notre propre histoire et nos attentes peuvent perturber autant notre compréhension que la qualité de notre intervention. Découvrez l'histoire de Sandra, une enseignante de 4e année, pour mieux comprendre « les attitudes provocatrices » des enfants.

Fatiguée depuis plusieurs années, Sandra enseigne en 4e année. Elle constate que ses élèves sont de plus en plus rudes entre eux dans la cour de récréation. Elle doit composer avec des parents qui parfois ont des attentes démesurées envers elle. Elle essaie de faire de son mieux, mais elle perd le goût de ce métier qu’elle a pourtant tant aimé. Il y a toutefois des journées bien difficiles…

Cette année, la petite Maéva lui demande de puiser profondément dans ses ressources pour ne pas exploser de colère. L’élève est fonceuse, énergique et brillante. Elle reconnaît tout le potentiel de la jeune fille. Malheureusement, elle a fréquemment des « attitudes provocatrices » quand elle lui donne une consigne: le regard plein de colère, les épaules qui se lèvent, des mimiques de mépris envers elle, la sourde oreille et même parfois des grimaces qui invitent les autres élèves à se mutiner contre son autorité.

Maéva ne va pas se gêner pour dire à son enseignante qu’elle se trompe, qu’elle n’a pas raison. Quand elle trouve qu’un exercice est inutile, il lui arrive de refuser catégoriquement d’effectuer un travail donné. L’élève parle sans lever la main. Elle rit haut et fort pour perturber les explications données pour enseigner la matière du jour.

« Qu’est-ce qu’elle va encore faire aujourd’hui » s’inquiète Sandra, alors qu’elle se plaint à ses collègues. Elle est connue, la Maéva. Depuis qu’elle est arrivée en maternelle, elle provoque sans cesse. Combien de fois n’ont-ils pas sanctionner ces attitudes inacceptables? Rien n’y fait. Au contraire, on dirait même qu’elle cherche à être punie! Et quand l’éducatrice ou l’enseignante blâme son comportement provocateur, Maéva les regarde avec encore plus de mépris…

Sandra se sent souvent envahie, impatiente. Elle tente de garder son calme et de respirer par le nez. Elle peut bien expliquer à Maéva qu’elle n’aime pas comment l’élève s’adresse à elle. Elle lui reflète régulièrement que Maéva manque de respect envers elle et envers les règles de vie de la classe. Rien n’y fait. Maéva va alors hausser les épaules l’air de dire: « je m’en fou ».

Somme toute, l’élève est sans doute atteinte d’un trouble de l’opposition avec provocation. Pour protéger son enseignante, la nouvelle directrice se doit de convoquer les parents et de demander un suivi en pédopsychiatrie.

  • Pourquoi un élève cherche-t-il à provoquer son enseignant ?
  • Le fait-il avec une intention de provoquer ou l’intention est toute autre?
  • Que recherche-t-il?
  • Y a-t-il un besoin sous-jacent à ce comportement d’opposition et de provocation?
  • Comment intervenir auprès de ces élèves?
  • Comment les accompagner avec bienveillance et les amener à s’affirmer de façon plus saine?
  • Qu’en est-il des termes utilisés quand on suspecte un trouble de l’opposition avec provocation?

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Sandra se sent parfois autant mal à l’aise avec les jugements de ses collègues que l’attitude provocatrice soutenue de son élève. Les luttes de pouvoir sont fréquentes dans nos sociétés. On dirait qu’on apprend guerre d’une génération à l’autre.

Elle sait que l’école est un lieu qui, parfois, tente de conformer les élèves à un rôle prédestiné. Si cela marche bien pour les « futurs employés du mois » et certains élèves très anxieux, c’est peu efficace pour les « visionnaires » ou les « futurs entrepreneurs » qui, eux, ont besoin de plus de latitudes. Il y a une force dans l’opposition. Pourtant, certains veulent briser le comportement du jeune.

Elle-même en a souffert quand elle était adolescente. Longtemps, elle avait accepté le deal d’être l’élève parfaite. Toutefois, elle avait fini par s’automutiler tellement ses angoisses étaient envahissantes. Quelque part, elle admire son élève qui la provoque. Elle se dit qu’elle aurait aimé avoir sa fougue, tout en étant bien embêtée par ses attitudes provocatrices.

L’enseignante souhaiterait donc que son élève s’affirme plus sainement. Elle s’interroge. Que ferait-elle avec ses propres enfants dans cette situation? Elle discuterait calmement avec eux, autant pour comprendre ce qu’il se passe que pour trouver des façons de faire pour apaiser leurs émotions parfois intenses. À la maison, elle ose se montrer vulnérable, mais peut-elle en faire de même à l’école?

Elle en discute avec la nouvelle directrice. Contrairement à l’ancienne, elle veut privilégier l’éducation positive et la bienveillance. Pour elle, le comportement d’un élève est un langage que les adultes utilisaient quand ils étaient jeunes, mais – à force d’être blessés par des adultes peu empathiques – ils l’ont oublié… Une forme de cycle de violence éducative qui se perpétue.

La directrice invite donc Sandra à essayer d’avoir un échange serein avec son élève. Elle la rassure, elle lui dit qu’elle sera disponible en cas de besoin. Sandra lui mentionne que ses collègues estiment que les élèves doivent se conformer et se résigner. Avec tendresse, elle répond à son enseignante « Et avec Maéva, ça marche? Et si tu essayais une autre stratégie? N’est-ce pas pour ça que tu es devenue enseignante? »

Sandra se sent rassurée. Elle décide d’adopter une attitude d’ouverture et de calme face à Maéva. L’enseignante lui propose de dîner ensemble le lendemain. Juste toutes les deux. Dubitative, l’élève accepte. Devant un visage peu expressif, Sandra voudrait se refermer, par peur que l’enfant n’abuse de sa générosité. Elle sent les tensions musculaires, mais fait ses exercices de pleine présence pour se reprendre.

Ainsi, Sandra apporte un petit dessert qu’elles pourront partager. Maéva sourit! Elle semble heureuse de ce privilège. Pendant qu’elles mangent, Sandra essaie de mieux comprendre la dynamique et les intentions de son élève. Est-ce que tu te sens bien en classe? Est-ce que tu te sens bien avec moi comme enseignante? Est-ce qu’il y a quelque chose que tu aimerais que je fasse différemment? Tout semble ok.

Alors, Sandra lui partage quelques situations qu’elle a elle-même vécues quand elle était enfant. Elle lui parle de son anxiété, de ses douleurs au ventre, de son père qui se moquait d’elle… Elle lui raconte qu’elle a dès lors chercher à être l’élève parfaite pour avoir de l’attention positive, mais qu’elle était si triste pourtant. Elle lui avoue même qu’elle l’admire d’oser confronter les adultes, mais aussi qu’elle s’inquiète qu’elle soit constamment punie.

NE PAS CRAINDRE D’OSER UTILISER SA VULNÉRABILITÉ

Maéva se sent honorée d’être devenue, ne serait-ce qu’un moment, la confidente de son professeur. L’enfant se sent toujours plus en sécurité auprès d’adultes que de jeunes de sa classe. Une situation tellement fréquente chez les élèves ayant de grandes facilités à l’école. Ils captent un paquet de signaux émotifs chez les pairs, mais ne savent pas toujours comment les gérer…

Ensuite, Sandra lui pose des questions sur sa vie hors de l’école. Elle sent que Maéva est devenue soudainement inconfortable. Est-ce que ça se passe bien dehors avec les élèves? Tu as des amis avec qui jouer? Et là, Maéva éclate en sanglots.

Ça ne se passe pas bien durant les récréations avec les pairs. Elle dit qu’elle ne se sent pas à sa place avec les autres élèves. Elle les trouve bébé-la-la. Elle ne sait pas pourquoi elle se sent si mal avec eux. « Parfois, explique l’élève, c’est comme un volcan qui ne demande qu’à exploser. Et quand je suis près de vous, je veux tout faire pour que vous fassiez attention à moi. Il y a d’autres fois où je m’ennuie tellement. Vous devriez savoir que les exercices sont trop faciles pour moi ! Alors, je suis fâchée. »

Sandra comprend enfin ce qui se passe pour son élève. Elle la remercie d’avoir osé se confier. Elles déterminent ensemble un code pour que Maéva n’ait plus besoin de la provoquer pour avoir un minimum d’attention somme toute bien négative… L’enseignante préparera désormais un cahier d’exercices très particulier pour son élève, afin que celle-ci puisse développer des outils pour découvrir l’atlas de ses émotions.

Retenons que…

1) Si un élève vit quelque chose de difficile que ce soit à la maison, dans l’autobus ou sur la cour de récréation, il a besoin de sentir que son enseignante est là pour lui. Il peut alors provoquer l’adulte pour obtenir un minimum d’attention, qu’elle soit positive ou négative. C’est avant tout une recherche de lien pour se sentir en sécurité.

2) Il est nécessaire de décoder l’intention réelle qui initie les comportements parfois dérangeants chez nos enfants. De cette façon, nous pouvons intervenir de façon bienveillante et les aider à canaliser de manière constructive leurs pulsions afin qu’ils deviennent plus autonomes, engagés et intègrent dans leur vie.

3) Comme adulte, il est utile de prendre soin autant de ses propres émotions que de celles qui émergent lorsqu’un enfant nous provoque par ses comportements. En prenant parfois un pas de recul, il est alors plus facile d’intervenir avec bienveillance pour éviter de tomber dans une lutte de pouvoir.

POUR ALLER PLUS LOIN

· Transformer l’opposition en affirmation de soi (accéder à la formation)

· Apprivoiser les 1001 émotions qui colorent la vie des familles (accéder à la formation)

· Prendre soin de soi pour rester serein dans un contexte scolaire plein d’incertitudes (accéder à la formation) – Formation pour les enseignants et collègues du milieu scolaire.

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